M. Benasayag e G. Schmit, L'epoca delle passioni tristi (*) 
di Livia Botta  
 
(presentazione del volume a un ciclo di conferenze sull'adolescenza, novembre 2005) 
 
 
 
 
“L’epoca delle passioni tristi” è il titolo di un recente saggio dei due psichiatri (e filosofi) francesi M. Benasayag e G. Schmit. Il libro si propone di sondare il malessere dei ragazzi di oggi collocandolo nel contesto della più generale crisi socioculturale, che ingloba al suo interno le crisi personali e familiari. Secondo i due autori il disagio dei giovani d’oggi non ha infatti origine esclusivamente in una  dimensione  di  tipo  psicologico.  Esistono  altri elementi  condizionanti,  che esulano dall’ambito clinico.   
Benasayag e Schmit sostengono che un tema centrale - di ordine  socioculturale - che aiuta  ad  inquadrare  il  disagio che si  manifesta nelle  relazioni  tra  giovani  e adulti  è  il cambiamento di segno del futuro,  quello che  i  due  autori  chiamano  il  passaggio  dal "futuro-promessa"  al  "futuro-minaccia":  il  passaggio,  cioè,  dalla  fiducia  diffusa  nel progresso e in un futuro che sarà inevitabilmente migliore ad una sfiducia altrettanto estrema che induce al pessimismo ed alla sensazione di vivere in uno stato di diffusa incertezza.  
Ma in che modo – si chiedono i due autori - questa crisi di ordine culturale va ad incidere sulle  relazioni  tra  adulti  e  ragazzi?  Facendo perdere senso proprio ai principi che  per molto tempo hanno consentito agli  adulti  di  educare e  proteggere  i  giovani  -  è  la  loro risposta.  
E’ ovvio che non si può pensare di educare e di accudire in modo identico in una società stabile che ha fiducia nel futuro e in una società in crisi  che  ha  paura  di  quello  stesso futuro.  Ciò che è andato in crisi, con questo cambiamento che ha investito le ultime generazioni, è il principio d’autorità-anteriorità. 
Il principio d’autorità, che fondava fino a pochi decenni fa le relazioni educative e di accudimento, ha rappresentato per lungo tempo una sorta di criterio guida, in base al quale era chiaro che un individuo rappresentava l’autorità e l’altro ubbidiva. Allo stesso tempo, però, entrambi ubbidivano ad un  principio  condiviso  che  predeterminava dall’esterno la relazione in vista di un obiettivo comune:  “io so che questa ubbidienza  a cui sono costretto è la stessa che ti ha permesso di diventare l’adulto che sei oggi, come io lo sarò domani, in una società dal futuro garantito”.  D’altro canto l’anteriorità  –  l’anzianità,  il  preesistere  dell’adulto  rispetto  al  giovane  – rappresentava automaticamente una fonte di autorità, non perché l’adulto fosse dotato di particolari  qualità  personali,  ma  perché  incarnava la  possibilità  di  trasmissione  della cultura. Questo principio di autorità-anteriorità non escludeva la novità e il cambiamento: dava però un ordine all’evoluzione attraverso la trasmissione  e  la  responsabilità  comune, assunta da tutti quale garanzia della sopravvivenza della comunità.  
Un primo corollario dell’attuale crisi dell’autorità è, secondo i due autori, il prolungamento dell’adolescenza. In una società stabile la “crisi dell’adolescenza” finisce, infatti, quando il giovane accetta la sua appartenenza alla società  come una  responsabilità.  Il prolungamento dell’adolescenza  può  dunque  essere  letto  come  un  sintomo  della profonda instabilità della società attuale. Sembra che chi entra nella crisi adolescenziale non possa uscirne perché la crisi personale si scontra con quella della cultura, perché la società non è più in grado di offrire all’adolescente il contesto protettivo e strutturante che questa crisi esige.  
Una seconda conseguenza è che oggi sembra non esistere più una differenza, un’asimmetria in grado di determinare a priori i ruoli dei giovani e degli adulti e di dare al tempo stesso una cornice alla loro relazione. Oggi gli adulti (i genitori, gli insegnanti) non sembrano rappresentare più un simbolo sufficientemente forte per i giovani. La relazione giovani-adulti tende ad essere percepita come simmetrica. D’altro canto gli adulti stessi sono portatori di una critica  all’autorità,  poiché,  al  contrario  dei  loro  predecessori,  non sono più convinti di preparare per i giovani un futuro pieno di promesse.  
Ma cosa comporta tale simmetria? In una relazione simmetrica, due individui stabiliscono tra loro un rapporto di tipo contrattuale: niente predefinisce la relazione al di fuori della relazione stessa. In un simile contesto, gli adulti si sentono dunque continuamente tenuti a giustificare le loro scelte nei confronti dei ragazzi, che accettano o meno ciò che viene loro proposto in un rapporto paritario.  
Quali sono i rischi – se  ce ne sono - di questa nuova simmetria genitori-figli, adulti-ragazzi?  
Secondo Benasayag e Schmit, un primo rischio è quello di offuscare  la  percezione dei bisogni dei più giovani in funzione della loro età, cioè della loro realtà effettiva.   
Perché, infatti, sempre più spesso vengono richieste consulenze psicologiche per bambini anche piccoli descritti come tirannici e indomabili?  Perché questi genitori tendono  a trattare il bambino come un loro pari, ceh occorre persuadere, con il quale bisogna evitare di entrare in conflitto. Ma questa loro difficoltà ad assumere una posizione  “contenitiva” può lasciare il bambino solo di fronte alle proprie pulsioni  e all’ansia che ne deriva.  
La crisi del principio di autorità, inoltre, non significa automaticamente una messa in discussione dell’autoritarismo, che al contrario può venire rafforzato. Un’altra caratteristica della società attuale è infatti quella di oscillare costantemente tra le due tentazioni della seduzione di tipo commerciale e della coercizione: cioè tra relazioni – in  entrambi i casi – prioritariamente basate su rapporti  di  forza.  La sola  idea  di dire  “mi devi  ascoltare  e  rispettare  semplicemente  perché  io sono  responsabile  di  questa relazione” sembra ormai inammissibile. In nome della presunta libertà individuale il figlio – o  l’allievo – assumono il ruolo di “clienti” che accettano o rifiutano ciò che l’adulto “venditore” propone loro.  E quando questa  strategia  fallisce,  non rimane altra via che quella di ricorrere alla coercizione.   
La perdita di ideali della nostra società e il diffondersi di sentimenti di insicurezza stanno comportando anche una inversione di tendenza nel modo di educare. Una serie di riflessi sociali di difesa stanno sottraendo spazio al pensiero e all’elaborazione concettuale. L’educazione dei giovani non è più un invito a desiderare il  mondo.  Oggi  si  tende ad educare in funzione di una minaccia, si insegna a temere il mondo, a uscire indenni  da pericoli incombenti. Ogni sapere deve essere “utile”, ogni insegnamento deve “servire a qualcosa”.  Anche nel campo del sapere,  la logica prevalente diventa quella dell’utilitarismo e dell’individualismo.  
Quale può essere allora, di fronte al disagio dei giovani d’oggi, una risposta che non sia solo tecnica ma anche etica? Quale la sfida a cui come terapeuti, come insegnanti, come genitori, come adulti, ci troviamo di fronte?  
Oggi i terapeuti che operano nel campo dell’adolescenza, ma anche gli insegnanti e i genitori, si trovano di fronte a due opzioni. Possono accettare come orizzonte inevitabile  quello dell’individualismo e cercare di “armare” i giovani di fronte  al  futuro  (con un  insegnamento  “utile”...  con una terapia mirata al superamento di un sintomo in vista di una migliore performance...). Ma “armare” i giovani perché affrontino il mondo che li aspetta non significa  proteggerli;  significa al contrario appoggiare e sviluppare  quel mondo da cui si pretende di metterli al riparo.  Il processo è questo: più sviluppiamo l’individualismo, più rendiamo pericoloso il mondo e lasciamo che l’emergenza, il non-pensiero e la tristezza governino la nostra vita.    
Oppure possono optare per quella che Benasayag e Schmit definiscono – forse in modo un po’ provocatorio - una clinica (e un’educazione) del legame: vale a dire una clinica e un’educazione che aiutino a scoprire le potenzialità di ciascuno, che cerchino di promuovere spazi e forme di socializzazione animati dal desiderio, pratiche concrete che riescano ad avere la meglio sulle spinte individualistiche e sulle minacce che ne derivano.  Educare alla cultura e alla civiltà –  sostengono i due autori  -  significa creare legami sociali e legami di pensiero, mentre la minaccia tende a rompere tutti i legami  che uniscono le persone.  La  clinica del  legame si  pone come  approccio  alternativo a quelle pratiche terapeutiche e sociali che sembrano avere come motto “lavorare per l’autonomia delle persone”, agli approcci clinici finalizzati all’acquisizione delle capacità di controllo, di padronanza, di una maggiore “forza dell’Io”.   
L’obiettivo di un intervento terapeutico in grado di far fronte alle sfide della nostra epoca diventa dunque quello d aiutare l’altro  ad  assumere  meglio  le  proprie  possibilità e la propria libertà. Una clinica del legame si fonda infatti sull’assunzione del proprio destino, inteso come insieme complesso di condizioni, storie e desideri che intrecciandosi determinano una persona.  Il destino ci installa in una dimensione di fragilità: ma questa fragilità non è né una forza né  una  debolezza,  rappresenta  invece  una  molteplicità complessa e contraddittoria da assumere nel suo insieme.  Entrare nella fragilità  significa vivere in un rapporto di interdipendenza, in una rete di  legami  con  gli  altri:  legami che non devono essere  visti come fallimento o successi, ma come possibilità di una vita condivisa.   
Analogamente, un processo educativo che voglia far fronte alla crisi culturale della nostra epoca  può  svilupparsi  solo in una scuola che non chieda di essere  “forti”,  ma in cui sia possibile non essere né forti né deboli, e accettare  insieme la fragilità  della  vita.  Una scuola che si interroghi un po’ meno sulle difficoltà di quelli che vengono definiti “deboli” e un  po’ di più su ciò  che  viene  riconosciuto come  successo  (poiché  il  successo presuppone ch  si  recida ogni  legame  con  le  dimensioni  della propria  fragilità  e complessità).  Il processo educativo dovrebbe cioè mirare a sviluppare una vera capacità di vivere, con diversi ritmi e diverse intensità; dovrebbe evitare un sapere normalizzatore a favore di un lavoro globale di scoperta e di sviluppo delle possibilità di ciascuno. 
 
(*) Benasayag M.  e  Schmit G., L'epoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano 2004  
 
 
 
Dr.ssa Livia Botta - Psicologa e Psicoterapeuta 
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